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吴桂清 探寻阅读与鉴赏教学的有效途径

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吴桂清 探寻阅读与鉴赏教学的有效途径

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  《高中语文课程标准》“阅读与鉴赏”站在“立人”的高度,从关注学生个体出发,重视阅读中的个性化体验和感悟,重视审美体验和情感态度。凸显这些理念固然重要,而寻找落实理念的途径更为关键。在长期的阅读与鉴赏教学中,我作过一些有益的尝试,积累过一些行之有效的经验。下面从理论与实践结合的角度谈三点体悟。
 
  一、引进生活的源头,用生活的经验解读文本
  这次课程改革的目的之一就是回归生活世界,寻求人、自然和社会和谐的统一。“阅读与鉴赏”的第一条也明确规定:“逐步加深个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”由此看来,阅读教学必须与生活相联系。早在上世纪三十年代,陶行知先生在改造和发展杜威理论的基础上就提出了“生活即教育”。刘国正先生也认为“语文教学不能脱离生活,脱离生活就变得枯燥乏味和空洞无物。而结合了生活就有了丰富的内容,就会牵动学生的心灵,就注进了充实的活力。”如果让学生把已有的生活经验引到阅读与鉴赏中来,加深对阅读与鉴赏内容的体验,然后把体验所得延伸到生活中去,与生活进行对比,其效果不言不喻。很显然,这种内引、外联、对比的方式使文本的生活经验、学生个体的生活经验与现实生活在全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流中展开,有利于引导学生运用自己的生活经验更好地理解文本,既能激发学生的阅读兴趣,又能培养学生的阅读真本领。另一方面,学生从认识生活必然达到认识社会。而学生的生活经验是打上了个性化烙印的,带着它走进阅读与鉴赏,这也是个性化阅读理念实践的体现。反之“如果学生不能把生活阅历转化成知识,并且把早已获得的知识用作发现新知识的过程,他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话中来”。
  值得补充的是,我所讲的回归生活,不是形式上的从学习生活转向日常生活。因为生活世界的本质在于人的主体精神,也就是所谓内在的生活形式,回归生活,实际上是使学生重新成为生活的主体。
 
  二、还原学生阅读中的主体地位,突出阅读中的体验与感悟
  如同助产士之与产妇,无论助产士多么高明,最后必须是产妇自己来完成“生产”任务。同样的,阅读目标的实现,阅读过程的完成,阅读质量的高低,最后的落脚点、根本点只能是学生自己。从这层意义上说学生即根本,学生即目的。因此,理应让学生的主体地位在阅读中回归。在具体的阅读与鉴赏教学中如何体现呢?教师应该本着让自己的引导更好地服务于学生的阅读思想。“遵循学生学的思路和阅读学的思路,整个教学过程才能真正贯穿以学为主的思路。”尊重学生的认知规律和独特体验,以学生在阅读或鉴赏中提出问题为主,学生提出的问题不论大小、难易,教师都要给予重视。教师要善于把自己的思路和学生的思路合而为一,形成一股推动阅读与鉴赏深入的合力。当然尊重学生的个性与差异性也都是为了强化学生在阅读教学中的主体地位。
  应该说明体验不是阅读的全部,更不是无所不能的。课堂阅读教学中的体验需要教师的规约和引导,因为这里的体验实质是精神体验,精神体验不同于自然现象的直观,而是对美与善的体验,是对生活意义的体验。精神体验必然包含着学生的道德思考、价值和意义的认识,以及道德和良知的选择。假如没有教师的规约和引导,这种阅读教学就不是教育意义上的阅读课程。
  那么,教师应怎样引导学生在阅读中体验呢?首先应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应。如对文本中自己特别喜欢,特别有兴趣的部分作出反应,甚至也许是幼稚的质疑,也许是极富创意的个人理解与设计。二是让学生原汁原味,直接切入文本。从教师角度,避免了离开原文的架空分析。从学生的角度可以直接感知原文,融入阅读与鉴赏的对象,逐步完成体验。如《林黛玉进贾府》,学生直接地进入作品后,就会直接地感知众多人物形象,通过对作品的体验,再造出属于自己的林黛玉、贾宝玉、王熙凤。三是引导学生自己解疑。在阅读体验中,教师无论是对能够回答的,还是当时不能回答的问题,都应引导学生自行寻找答案,不可越俎代庖。可以在同类比较中解疑,可以在参考相关学科、相关资料中解疑。四是将阅读理解的机会还给学生,让学生自己在读中发现真理,感受生活,使学生能体验阅读理解。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生,它是作品和读者相互作用的产物,而不是隐藏在作品中的微言大义。”对文学作品的解读,不同的人有不同的理解。如果老师硬要将自己的意志强加在学生头上,那只能塑造出一批思想僵化,不知变通,不会思考,更不会创新的木偶。要使学生的主体地位在阅读中回归,就必须重视学生感悟。感悟是人的智慧和品格发展的一种重要方式,它伴随体验徜徉于阅读的全过程。感悟既是阅读的过程,也是阅读的结果。有人曾把感悟比作“人的精神生命拓展的工作间”,学生“阅读了一篇文章或一部作品不会是‘潮打空城寂寞回’,而会在头脑中留下痕迹,这些痕迹不是孤立的,而是一个有组织的整体——完形。”人阅读了新的文本后,不是在头脑中简单地增加或减少什么,而是形成新的整体,用来代替原来的“完形”,这就是形成新的感悟。所有的阅读最终归结为感悟——如同爱因斯坦所说,是要留下把人引向深入的东西,而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉。我们反对教师过多地分析讲解,就是要保证学生能大量阅读,就是为了使之在阅读中获得感悟,实现亚里士多德的“人的最高享受是在理念深处得到的”预言境界。阅读不通过感悟,文章的内容对学生来说,始终是没有意义的。只有逐步深入地阅读感悟,那么一本书、一篇文章、一个观点就会内化成为学生的思想、精神的一部分。感悟是头脑中对事物的重新组合、选择和建构,它其实就是创新。学生在阅读中有时对某些问题只可意会不可言传的真正原因是感悟除了有完成的形态之外,还有相当多的处在连自己都还不能描述清楚的那样的“愤悱状态”。教师在阅读教学中的引导就要针对后者。感悟支配着学生的后继阅读,学生的感悟愈多,层次越高,阅读的积极性就越高。一般来说,经过感悟的东西是不会遗忘的。从另一方面看,阅读对学生而言,应该是:一要乐在发现。教师变重结论转到重过程,还学生阅读的权利,给学生发现的机会。二要乐在有感。无论是对文章中句子的理解、人物感悟的体会,还是作者思想的把握,都要让学生自悟,让他们寻找那份属于自己的感觉。三要乐在悟“道”。高中语文阅读教学的重要任务之一就是养成阅读方法,提高阅读能力。阅读之法,因人而异,因文而异。阅读之“道”在“读”、在“悟”,悟出了“道”就是得法。
 
  三、重视主体的情感态度,创设阅读情境,调动阅读兴趣
  无须证明,积极的阅读过程应是阅读主体对阅读内容不断内化的过程。离开了阅读主体的积极感情状态或需求,就不可能有内化。因此,阅读教学的首要问题就是阅读主体的情感态度问题。教师在阅读教学中的策略,第一位的是指向怎样让学生对阅读内容保持情感张力。罗生布拉特认为,阅读材料、阅读情境与阅读者的心境呈现某种一致性时,那么阅读的效果就好。“因此我们要努力使学习语文的过程变成一个愉快的情感体验过程,让学生在情感升华中获得水到渠成,挥之不去的稳定学习态度。”阅读教学如果忽视情感搞无情训练,学生阅读的知觉活动会像一部没有润滑剂的机器那样,不断地减慢运转速度。因此语文阅读教学必须在情感方面加强刺激力度,达到引起学生的注意和兴趣,产生心理上的阅读需求。这就是所说的情感张力。在长期的阅读教学中,我在这方面积累了一些经验,总结了很多行之有效的方法,典型的莫过于创设阅读情境。比如:用图画情境帮助学生感悟诗意。用角色情境——分角色朗读,扮演小说、戏剧人物,走进人物内心,体悟人物情感。用背景情境——展示与文章有关的事件、人物、时代特色等材料。让学生加深对文章内容的理解或人物形象的认识。还可采用虚拟情境的方式:一是再造虚拟,它是阅读教学中运用最为广泛的形式。如阅读《荷花淀》,夫妻话别的前后都没有水生嫂的肖像描写,可让学生根据小说的记叙和描写,以自己的生活积累和审美感受在心中完成水生嫂的肖像描写。二是过程虚拟,这种虚拟源于课文却又不受课文限制,不能离开作者及其时代。过程虚拟强调的是学生在解读作者在文章中思维物化的结果来再现过程,并在过程中虚拟文章的立意选材,语言运用和谋篇布局。如要求学生不离开王安石及其时代,让自己和王安石一起游褒禅山,虚拟文章立意选材的各种可能性。三是错位虚拟,它有非常广泛的虚拟空间,可利用时空错位培养学生创造想像的能力。如可以将鲁迅小说中的人物,如孔乙己、闰土、鲁四老爷、杨二嫂、祥林嫂请进华老栓的茶馆。 这会激发学生进一步阅读这些小说的浓烈兴趣。
  创设阅读与鉴赏情境的最大目的是激发学生阅读兴趣。有人认为:兴趣是自变量,阅读理解是因变量。甚至把兴趣对文本理解的影响称之为文本理解的兴趣效应。因为兴趣是人的心理系统在组织过程中努力获取信息而表现出来的心理现象,是心理系统在心理目标的支配和组织下,积极自主地与环境中特定的对象相互作用,力求认识并获取信息的心理状态与过程。从教育学的意义讲,兴趣是最好的老师。没有兴趣,就没有阅读的积极情感,学生对文本的阅读就无内化可言。
  阅读与鉴赏教学的具体方法多种多样,文本所论三点,只是从怎样落实课程理念而言,且有较大的局限性,不妥这处,敬请同仁指正。